Desarrollo y estructura factorial de un instrumento de actitud hacia el uso de la tecnología para la enseñanza y la investigación en docentes universitarios

Desarrollo y estructura factorial de un instrumento de actitud hacia el uso de la tecnología para la enseñanza y la investigación en docentes universitarios
16/11/2020

Sonia Janeth Romero Martínez

Profesora ayudante doctora del Departamento de Metodología de las Ciencias del

Comportamiento de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

 

Francisco David Guillén Gámez

Profesor doctor de la Facultad de Educación de la Universidad de Almería

 

Xavier Giovanni Ordóñez Camacho

Profesor contratado doctor del Departamento de Investigación y Psicología en Educación

de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid

 

María Josefa Mayorga Fernández

Profesora titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga

 

 

Las profesiones del siglo XXI se enfrentan a demandas cambiantes y requieren nuevas competencias, más amplias y más sofisticadas que las requeridas hasta ese momento, especialmente en el ámbito docente (Redecker, 2017). Por ello, y centrando el interés en el ámbito educativo, es de resaltar que la gran proliferación y ubicuidad de los dispositivos y de las aplicaciones tecnológicas emergentes demandan que los docentes desarrollen una adecuada competencia digital (Gudmundsdottir y Hatlevik, 2018; Helleve, Grov Almås y Bjørkelo, 2019; Kelentri , Helland y Arstorp, 2017). Las nuevas habilidades procedimentales, cognitivas y actitudinales requeridas a los profesores actualmente están creando desafíos en los métodos de trabajo de los docentes en contextos pedagógicos, didácticos e investigativos. Es más, es tal la importancia de la formación permanente del profesorado en educación superior que el Informe Horizon 2017 apuesta por el desarrollo y aprendizaje educativo de áreas como la tecnología de análisis, la inteligencia artificial, la robótica o la gamificación (Becker et al., 2017). Uno de los aspectos clave en la integración exitosa de las tecnologías emergentes en la educación es la actitud por parte de los docentes (Lawrence y Tar, 2018; Meerza y Beauchamp, 2017; Tondeur, Aesaert, Prestridge y Consuegra, 2018), ya que, si estas son positivas, se consigue que el alumnado lleve a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje más eficiente, especialmente de cara a los trabajos cualificados que la sociedad del futuro requiere (Nübler, 2018). Aunque en la literatura científica (Alshammari, Reyes Jr. y Parkes, 2016; Hue y Ab Jalil, 2013; Prior, Mazanov, Meacheam, Heaslip y Hanson, 2016) se considera que los docentes universitarios con actitudes positivas y que se sienten cómodos hacia la tecnología tienen más probabilidades de usar eficientemente dicha tecnología en su enseñanza, son pocos los estudios que en los últimos años han focalizado su interés en conocer las actitudes del docente universitario.

 

Este estudio se realizó con el objetivo de construir un instrumento (CAT-EI) para medir las actitudes hacia la tecnología para la enseñanza y la investigación que utilizan los docentes universitarios. Otro objetivo fue examinar las propiedades psicométricas de las puntuaciones obtenidas con el CAT-EI en una gran muestra de docentes de educación superior. El presente trabajo contribuye a una mejor comprensión de las dimensiones subyacentes a las actitudes hacia las TIC en esta población, pues, al verificar la estructura factorial, se proporciona evidencia valiosa sobre la estructura interna del constructo. Este estudio responde a la necesidad de contar con instrumentos con propiedades psicométricas adecuadas para medir las actitudes hacia la tecnología en los docentes universitarios, considerando las dos facetas principales del trabajo del docente universitario: investigación y docencia (Hernández-Pina, 2002).

 

En el marco teórico del presente trabajo se observa cómo las investigaciones en el campo de las actitudes hacia el uso de la tecnología en la docencia sugieren la importancia de desarrollar pedagogías favorecedoras del uso de las TIC en los centros educativos (Alshammari et al., 2016; Hue y Ab Jalil, 2013; Prior et al., 2016). Sin embargo, no se ha hallado ningún estudio en el que se considere también la actitud hacia el uso de las TIC en la investigación, la cual constituye una parte fundamental en el trabajo de los docentes universitarios. Este es uno de los principales aportes de la presente investigación, al diseñar un instrumento que incluye la valoración de la actitud en las dos principales funciones del docente universitario: docencia e investigación. En la revisión de la literatura también se ha encontrado que la importancia teórica que ostenta este constructo no se plasma en la realidad y en la práctica educativa. En este sentido, resultan fundamentales los resultados del presente trabajo, puesto que la mejora de los procesos de medición de las actitudes hacia el uso de la tecnología en docentes universitarios redunda no solo en la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado que se está formando profesionalmente, sino también en las labores de investigación del profesorado universitario que repercute directamente en su docencia. Mejorar el diagnóstico y la evaluación de las actitudes hacia las TIC de los docentes permite establecer perfiles, detectar niveles de actitud y establecer líneas de actuación. No hay que obviar que las actitudes están estrechamente relacionadas con la conducta del sujeto, es decir, si se consigue conocer de forma fiable y válida las actitudes de los docentes, se puede predecir su conducta en el aula y de esta forma diseñar programas de intervención que potencien el uso de tecnologías aplicadas tanto a la docencia como a la investigación (Lawrence y Tar, 2018; Meerza y Beauchamp, 2017; Tondeur et al., 2018). Este es otro de los aportes del presente trabajo, puesto que, al conocer la fuerza y el grado de la propia actitud, y debido a que estas se caracterizan por su aspecto modelable (dependiendo de la fuerza de la propia actitud), se pueden modificar, positivamente, las actitudes de los docentes. En este punto hay que tener en cuenta que las actitudes uniformemente positivas o negativas presentan más dificultad de cambio, lo que nos llevaría a plantear estrategias de intervención especiales para este tipo de casos (Briñol et al., 2014). Con respecto a la estructura de los factores, el AFE mostró tres dimensiones subyacentes a las actitudes hacia las TIC, aunque el instrumento se construyó con la idea de medir dos dimensiones. Según el AFE, las actitudes hacia las TIC para la investigación se dividieron en dos áreas, que incluyen principalmente los componentes afectivos y cognitivos de la actitud. El AFC confirmó la estructura tridimensional encontrada en el análisis AFE. Tanto el modelo de primer orden como el de segundo orden han sido probados y ambos tienen un buen ajuste y permiten acumular evidencias sobre la estructura factorial del instrumento.

 

 

Conocer la puntuación de los docentes en las tres dimensiones del test permite a los investigadores o a las personas interesadas en la calidad educativa generar propuestas de intervención focalizadas en cada dimensión. Por ejemplo, para mejorar una puntuación baja en la dimensión A-I se pueden hacer proyectos enfocados a mejorar la valoración personal negativa de los docentes hacia el uso de la tecnología para investigar; también se pueden diseñar formaciones en herramientas específicas como redes sociales de investigación, tipo Researchgate, con la finalidad de que sea menos desagradable para los docentes su utilización. Para incrementar una puntuación baja en la dimensión C-I se pueden cambiar las concepciones o ideas preconcebidas de los docentes respecto a la utilización de la tecnología para investigar mediante la formación en la búsqueda de información bibliográfica, en el uso de programas de análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos y en la utilización de otro software específico para la investigación de cada área del conocimiento. En cuanto a la dimensión ACC-E se puede mejorar una actitud negativa creando planes de formación en el uso de dispositivos digitales, aplicaciones multiplataforma y diseño de metodologías y actividades basadas en las TIC. También es importante profundizar en las posibilidades de la evaluación de los alumnos mediante herramientas tecnológicas. En lo relativo a la fiabilidad, los valores de cada escala y la prueba total son más altos que los encontrados para otros instrumentos similares (Abdullah et al., 2015; Judi et al., 2016; Ordóñez y Romero, 2016; Tejedor et al., 2009; Wahyuni, 2018; Rosen et al., 2016), lo que confirma las buenas propiedades del instrumento. Además, no fue necesario eliminar ítems en función de un posible aumento de la fiabilidad del test. A diferencia de otros instrumentos propuestos, los cuales miden las actitudes hacia el uso de las TIC en docentes (González-Sanmamed et al., 2017; Judi et al., 2016; Marbán y Mulenga, 2019), el instrumento que se presenta en esta investigación se basa principalmente en las labores del docente universitario (docencia e investigación), aunque incluye ítems basados en el modelo ACC (Breckler, 1984). Esta característica lo convierte en un instrumento único y completo para ser utilizado en el entorno universitario.

 

El presente estudio se enfoca en el análisis profundo de la estructura factorial, siguiendo una concepción unificada de la validez (Messick, 1975), siendo las principales limitaciones del estudio las siguientes:

  • El carácter no probabilístico de la muestra impide una generalización que permita la baremación de las puntuaciones del test.
  • En el proceso de acumular evidencias sobre la validez de contenido y sobre la estructura factorial de la prueba, los ítems de la dimensión comportamental del uso de la tecnología han desaparecido, por lo que esta dimensión no ha quedado representada en la versión final del test. Una posible explicación a este hecho es que, por alguna razón, ajena al proceso de investigación, los ítems de dicha dimensión quedaron redactados de forma deficiente, obteniendo una baja valoración por los jueces y teniendo poca consistencia con el resto del test.

 

Aunque las contribuciones referidas son significativas e importantes, se necesita más investigación en el futuro, como exploración de otros elementos y formatos de prueba (por ejemplo, al transformar el CAT-EI en una prueba de juicio situacional), diseñar y probar nuevos ítems para la dimensión comportamental de la actitud hacia el uso de la tecnología en investigación, probar si existen diferencias significativas en las dimensiones de la actitud de acuerdo a variables como años de experiencia, edad, género, campo o área de trabajo, nivel de acreditación, nivel de conocimiento de idiomas, etc. En este sentido, y teniendo en cuenta que el presente instrumento presenta una faceta nueva en el trabajo de los docentes (como es la investigación), una visión más profunda de las características del trabajo del docente universitario supondría una mejora en el ACT-EI mediante la inclusión de otras actividades, como la gestión, o haciendo preguntas específicas de herramientas tecnológicas de utilización en cada campo del conocimiento (por ejemplo, tomografía axial computarizada, en el caso de docentes de medicina, o software para el análisis de datos cualitativos, en el caso de docentes de sociología, etc.). A pesar de estas limitaciones, en el presente trabajo, se ha tomado una amplia muestra de docentes universitarios para analizar profundamente la estructura factorial del ACT-EI y se ha aportado un instrumento completo, corto, de fácil aplicación y en español que se puede usar para diagnosticar el nivel de actitudes de los docentes hacia las TIC en dos de sus áreas de trabajo más importantes (la docencia y la investigación). Es de resaltar que un correcto diagnóstico de los niveles de actitud de los docentes permite establecer estrategias para lograr un cambio en dichas actitudes (Maio et al., 2018). Como futuras líneas de investigación, se podrían reunir evidencias de otros aspectos, como la red nomológica (que analiza la convergencia y la discriminación del CAT-EI), analizando la estructura factorial del instrumento en otros países de habla hispana, y, consecuentemente, con muestras diferentes de profesorado universitario. Otro aspecto interesante a tener en cuenta para futuras líneas de acción sería el análisis del posible efecto que supondría para los resultados del ACT-EI contar con una muestra representativa de los docentes universitarios en todo el país, realizando un muestreo probabilístico por comunidades autónomas, por tipo de universidad (privada o pública), por modalidades de enseñanza (a distancia, presencial o mixta) y por campos o áreas de trabajo. También se podría emplear el test desarrollado en otros países de habla hispana para analizar las diferencias en las actitudes hacia la incorporación de la tecnología en el trabajo de los docentes universitarios y establecer comparaciones transculturales del constructo, pues es un tema que apenas ha sido explorado de forma transcultural. 

 

Otro posible campo de estudio hace referencia a la repercusión de las actitudes hacia las TIC en la utilización de las diferentes metodologías de enseñanza y de evaluación por parte de los docentes universitarios. En este sentido, podría analizarse la relación entre docentes que presentan o no actitudes favorables hacia la tecnología y la propia metodología que llevan a cabo en sus aulas. Incluso se podría llegar a establecer un perfil docente favorecedor tanto por sus actitudes como por la metodología de enseñanza que utiliza.

 

Este aspecto se considera de gran importancia, ya que, como se ha mencionado anteriormente, es un eje fundamental de la transmisión del conocimiento. Este análisis debe llevar a establecer pautas y sugerencias de cambios que permitan un mayor desarrollo de la actitud y del uso de las TIC en las propias aulas. 

 

En conclusión, tener una buena medición de las actitudes hacia la tecnología en los docentes universitarios permite el diseño de programas de formación; por ejemplo, en herramientas tecnológicas para la investigación, en el diseño de metodologías basadas en las TIC que se utilizarán en el aula o en la integración de las TIC en el currículo (Hue y Ab Halil, 2013) para fortalecer el uso de la tecnología en esta población. Las puntuaciones obtenidas en el CAT-EI también pueden usarse para identificar los factores que pueden influir en la adopción e integración de tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de profesores universitarios, tal como proponen autores como Lawrence y Tar (2018). La presente investigación es un paso importante hacia una mejor medición de actitudes hacia la tecnología en docentes universitarios.

 

 

 


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