La formación profesional a distancia: nuevos alumnos, nuevos retos

La formación profesional a distancia: nuevos alumnos, nuevos retos
16/11/2020

Iris Usach Pérez 

Profesora asociada del Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica y Parasitología de la Facultad de Farmacia de la Universidad de Valencia

 

Raquel Taléns-Visconti 

Profesora titular de universidad del Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica y Parasitología de la Facultad de Farmacia de la Universidad de Valencia

 

Luisa Ruano Casado 

Profesora titular de universidad del Departamento de Enfermería de la Facultad de Enfermería y Podología de la Universidad de Valencia

 

 

La educación a distancia se está convirtiendo en un modelo pedagógico disruptivo del sistema educativo tradicional (García-Aretio, 2014). Espacios, tiempos, métodos, roles, alumnado y recursos están cambiando con esta modalidad de formación que potencia además la inclusión social y educativa (Cabero-Almenara, 2016). Esta modalidad está actualmente en auge, registrando año a año un incremento considerable en el número de alumnos matriculados. Sin embargo, el crecimiento no implica necesariamente calidad o adecuación. De hecho, en los últimos años se ha demostrado más de un 80% de fracaso en la gestión de estos cursos y más de un 60% de abandono por parte de los estudiantes (Cebrián, 2003).

 

En este trabajo se ha realizado un estudio comparativo del perfil de alumnado matriculado en la modalidad semipresencial y presencial de un mismo ciclo formativo. Para ello, se ha estudiado su perfil sociodemográfico, la forma de acceso al ciclo formativo, su interés por el mismo, así como su formación académica previa.

 

Los resultados obtenidos tras el estudio del perfil sociodemográfico de los estudiantes en ambas modalidades mostraron diferencias importantes respecto a género, edad, estado civil, tipo de domicilio, situación laboral y realización de actividades de ocio. En la modalidad semipresencial, el número de mujeres matriculadas es menor; en general, el alumnado es de mayor edad, existe un mayor porcentaje de casados/as, la mayoría poseen domicilio propio, compaginan el estudio con su trabajo y realizan actividades de entretenimiento con menor frecuencia. Estos resultados confirman la hipótesis inicial y prueban que este tipo de alumnado tiene más ocupaciones fuera del centro educativo y menor tiempo de dedicación al estudio, generalmente asociado a su situación familiar y laboral. En este sentido, numerosos autores afirman que este tipo de aprendizaje se está convirtiendo en una oportunidad de educación, especialmente para personas que tienen compromisos familiares y de trabajo, con problemas de tiempo y disponibilidad (García-Aretio, 2002). Además, y debido a su situación personal, estos alumnos parten de una motivación espontánea para el estudio, ya que asisten por voluntad propia, lo que genera mayores niveles de atención y trabajo autorregulado y más responsabilidad sobre sus actos (Florido y Florido, 2003; Meyer, 2002).

Otro aspecto estudiado fue la formación académica previa de los estudiantes. Para ello, se les preguntó acerca de la forma de acceso al ciclo formativo, así como sobre su conocimiento de idiomas e informática. Se mostraron mayores niveles en el alumnado presencial que en el semipresencial en los tres idiomas valorados (valenciano, inglés y francés). Este hecho no parece ser debido al nivel de estudios de los estudiantes previo acceso al ciclo, pues en ambas modalidades la gran mayoría de los alumnos accedieron por título en ESO o de un nivel superior (82-84%). Podría verse relacionado con el tiempo de dedicación, ya que, como ha quedado demostrado, el alumnado de la modalidad semipresencial tiene menos tiempo libre y más responsabilidades. Respecto a los conocimientos de informática, no se encontraron prácticamente diferencias, lo que confirma resultados obtenidos en estudios previos (Işik y Güler, 2012). Para completar el análisis del perfil de los estudiantes se valoraron los objetivos que se pretendían conseguir en el ciclo formativo. Los resultados obtenidos mostraron que el objetivo que querían alcanzar con este curso, prácticamente el 100% de los estudiantes de la modalidad presencial, era conseguir trabajo. Resultado lógico, teniendo en cuenta que solo un 8% tenía una situación laboral activa. En el caso de la modalidad semipresencial, donde el porcentaje de personas activas es muy superior, esta opción también fue la mayoritaria. Por otra parte, aproximadamente un 20% de los estudiantes de ambas modalidades marcaron la opción de acceso a estudios superiores como objetivo, siendo este porcentaje ligeramente superior en los estudiantes de la modalidad presencial, hecho que parece razonable al tratarse de un alumnado más joven y con menos responsabilidades. Aunque cada vez existen más estudiantes que utilizan los ciclos formativos como vía de acceso a la universidad (Ibarz et al., 2012), los resultados obtenidos en este estudio demuestran que el principal objetivo del alumnado matriculado en formación profesional sigue siendo el de conseguir empleo. Si bien es cierto que este resultado podría estar condicionado por el hecho de que el ciclo formativo de estudio es un CFGM y que probablemente se modificaría si se tratara de un CFGS. Por último, en el análisis del interés de los estudiantes por el ciclo formativo, se obtuvo que, en general, el alumnado del grupo semipresencial mostró un mayor interés por los contenidos recibidos. Estos datos podrían obtenerse como consecuencia de la edad (64% mayor de 32 años), de las condiciones y de los intereses que impulsan a este tipo de alumnado a matricularse en este ciclo formativo. En este sentido, se han demostrado diferencias significativas en la motivación intrínseca de estudiantes universitarios en contextos presenciales y virtuales. Los alumnos de la modalidad online poseen una mayor motivación intrínseca, es decir, estudian por el placer y la satisfacción que uno experimenta mientras aprende (Rovai, Ponton, Wighting y Baker, 2007). Se ha demostrado que la motivación intrínseca está ligada a la autoconfianza y que los alumnos que presentan mayor autoconfianza se implican de forma más activa en el aprendizaje y rinden mejor (Camacho-Miñano y Del Campo, 2015).

 

Directamente relacionado con el perfil del alumnado se estableció como otro objetivo definir el rendimiento académico de los estudiantes matriculados en ambas modalidades. Los resultados indican que las calificaciones obtenidas en la modalidad presencial, donde el 63% del alumnado obtiene una nota igual o superior a notable, son mayores a las registradas en la modalidad semipresencial, donde esta cifra es aproximadamente la mitad (37%). Además, la modalidad presencial registra un menor porcentaje de suspensos y de no presentados que la modalidad semipresencial (13%, frente a 35%, respectivamente). La diferencia en el rendimiento académico podría estar relacionada con los diferentes perfiles de los estudiantes matriculados en cada modalidad. Por tanto, el mejor rendimiento académico obtenido en el alumnado de la modalidad presencial sería consecuencia de la ausencia de responsabilidades, del mayor tiempo de dedicación al estudio y de la interacción cara a cara con el profesor y los compañeros, necesaria para aprender ciertas habilidades sociales, como el manejo del liderazgo y el trabajo colaborativo. Estos resultados coinciden con los obtenidos por otros autores que sostienen que la formación presencial sigue siendo inmejorable por la cantidad de la interacción cara a cara con el profesor y los compañeros de clase, que es necesaria para aprender el manejo de cierto liderazgo y otras habilidades altamente colaborativas (Michell, 2001). Sin embargo, existen estudios que afirman que la formación semipresencial permite brindar una formación de calidad equivalente a los cursos presenciales y establecen ventajas, como el menor coste para el alumno y para la institución (Barberis, Bombelli y Roitman, 2004). En concreto, estudios previos han demostrado que el rendimiento académico de la modalidad semipresencial es satisfactorio y análogo al de la modalidad presencial (Griful, Gibert y Sallan, 2005). En este sentido, se ha observado que, con diseños pedagógicos rigurosos, sean en formato presencial o en modalidad a distancia, el rendimiento académico no difiere significativamente (García-Aretio, 2017). Conviene señalar que en este trabajo se ha utilizado el concepto de «rendimiento académico» como sinónimo de «calificación obtenida». Así, no se ha considerado que, tal y como afirman varios autores, el rendimiento académico es un fenómeno multifactorial influido por factores tales como las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benítez, Giménez y Osicka, 2000). En general, la educación a distancia presenta limitaciones en todos estos aspectos que podrían influir negativamente en el rendimiento académico del alumnado. En primer lugar, generalmente, se utilizan metodologías transmisivas inadecuadas, pues no se emplean pedagogías abiertas, horizontales y conectivas, adecuadas para el aprendizaje en línea. Asimismo, se utiliza la tecnología como elemento sustitutivo del libro impreso, en lugar de manejar herramientas para desarrollar experiencias didácticas imposibles de realizar con los medios anteriores (Cebreiro, Fernández y Arribia, 2017). Además, el nivel de personalización de las enseñanzas online es insuficiente. Teniendo en cuenta su perfil, cabe esperar que los estudiantes semipresenciales construyan sus conocimientos en función de experiencias y conocimientos anteriores, por lo que es más posible que cuestionen o no asimilen de forma inmediata el contenido aprendido (Moreno y Cárdenas, 2012). Sin embargo, habitualmente, la metodología empleada en ambas modalidades de aprendizaje es la misma, lo que pone en duda su adecuación. Por último, puesto que en la modalidad a distancia los estudiantes no participan de forma activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no se fomenta la creación de conocimiento nuevo, ni tampoco se impulsa la innovación (Cebreiro et al., 2017). Por todo lo expuesto, aunque las calificaciones obtenidas en la modalidad presencial fueron más elevadas, resulta arriesgado afirmar que el rendimiento académico de este alumnado es superior sin antes considerar si el diseño pedagógico empleado es acertado o no. Como principal conclusión, se puede afirmar que, en línea con lo expuesto por García-Aretio (2017), cuando los diseños pedagógicos son acertados, ambas modalidades de aprendizaje brindan una formación de calidad. Es previsible que los entornos virtuales de aprendizaje adquieran mucha más importancia en el futuro, pudiendo incluso llegar a desplazar a la educación presencial. Los avances en el campo de las TIC avizoran, cada vez más, entornos de aprendizaje virtuales donde cada día son más los centros que incorporan a su formación plataformas educativas que propician ambientes colaborativos, activos y creadores entre profesores y estudiantes. Sin embargo, en el caso de la FP, basada en la capacitación para el desarrollo de habilidades, donde el componente práctico es esencial, resulta bastante inviable pensar en esta opción. Efectivamente, aunque la educación a distancia ha mostrado numerosas ventajas, generalmente todavía no se ha conseguido una adecuada integración de los nuevos recursos didácticos y las estrategias de enseñanza-aprendizaje basadas en las TIC. Por ello, la formación del profesorado en este campo podría mejorar notablemente la calidad de esta modalidad de enseñanza, puesto que es el uso de los diseños pedagógicos adecuados lo que al final condiciona la calidad de la educación.

 


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