Los MOOC: ¿sustituto o complemento de la formación tradicional?

Los MOOC: ¿sustituto o complemento de la formación tradicional?
16/11/2020

Juan Carlos Aguado Franco 

Profesor contratado doctor de la Universidad Rey Juan Carlos

 

Los MOOC, cuyo desarrollo y expansión se ha producido en la última década gracias a la generalización de internet, representan uno de los máximos exponentes del uso de las nuevas tecnologías en la educación. En efecto, los MOOC eliminan las barreras físicas y permiten acceder a estudios de la máxima calidad de manera gratuita a alumnos procedentes de cualquier rincón del mundo. 

 

 

Durante los últimos años se han publicado numerosos artículos en los que se afirmaba que, en ese sentido, los MOOC iban a constituir un tsunami que acabaría con las universidades tradicionales. Como señala García (2015), Sebastian Thrun, creador de Udacity, fue demasiado lejos en 2012 cuando afirmó que imaginaba que en un futuro próximo no quedarían más de 10 universidades relevantes en el mundo. 

 

Otro enfoque opuesto al anterior consiste en considerar los MOOC como aliados de las universidades tradicionales en lugar de verlos como enemigos (Aguado, 2017a); se trataría, por tanto, de utilizar los MOOC como un instrumento que, empleado convenientemente, puede ayudar notablemente al aprendizaje de los alumnos que cursan sus estudios, ya sea en la modalidad de educación a distancia o en la presencial. 

 

En efecto, se puede constatar que, en esta línea, cada vez es mayor la frecuencia con la que se combina la formación a distancia, llevada a cabo con el apoyo de las nuevas tecnologías, y el aprendizaje presencial tradicional (Gasevic, Kovanovic, Joksimovic y Siemens, 2014; Holotescu,Grosseck, Cretu y Naaji, 2014; Israel, 2015). 

 

De hecho, aseguran algunos autores, como Yuan, Powell y Olivier (2014), que usar los MOOC en combinación con la docencia presencial constituye no solamente una estrategia que favorece una mejora de la oferta educativa, sino que también proporciona una manera de desarrollar las competencias digitales de los estudiantes, al mismo tiempo que aumenta la satisfacción de estos, ya que, mayoritariamente, prefieren experiencias de aprendizaje con un componente más tecnológico que el uso en exclusiva de la mera clase magistral (Mirriahi, Alonzo, McIntyre, Kligyte y Fox, 2015; Nazarenko, 2015).

 

En este contexto, parece razonable hacerse algunas preguntas como las que plantean Weinhardt y Sitzmann (2019), entre las que figura el cuestionarse si los MOOC son efectivos y cómo podemos maximizar su eficacia, puesto que, si no lo son, no tendría sentido su utilización, y, en el caso de que sí sean efectivos, sería conveniente estudiar de qué manera y con qué metodologías docentes podemos utilizarlos, de forma que ayuden de la mejor forma posible en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y garanticen igualmente el mayor grado de satisfacción de estos. 

 

Algunos datos al respecto ya nos los ofrece Li (2019) al identificar diversas variables que pueden predecir el grado de satisfacción de los participantes en uno de estos cursos, como la estrategia de uso, el aprendizaje percibido, el género y el número de MOOC cursados anteriormente, pero, indudablemente, hay dos factores adicionales que inciden en el grado de satisfacción y en la probabilidad de finalizar un MOOC: la participación y la motivación (De Barba, Kennedy y Ainley, 2016). 

 

Por tanto, resultará conveniente analizar los elementos que pueden afectar de manera positiva a la participación; por ejemplo, a través de una efectiva programación de las actividades, del uso de los foros de discusión, así como de conseguir mejorar la motivación, algo que puede incrementarse con la inclusión de instrumentos que resulten atractivos para los alumnos.

 

Tanto la tasa de finalización de los MOOC como el grado de satisfacción con la experiencia expresado por los alumnos dependen de muy distintos aspectos, como la fecha de impartición, la planificación del curso, el grado de dificultad de las preguntas de los test, el tiempo estipulado para la realización de las diferentes actividades, el grado de seguimiento y participación del docente y alumnado a través del foro, etc., pero, indudablemente, la calidad de los materiales incorporados en los MOOC constituye un factor determinante. Por ese motivo, a los estudiantes que participaron en esta experiencia les hicimos una encuesta tipo Likert de cinco niveles para cada uno de los cursos utilizados.

 

Uno de los objetivos que se pretendían con esta investigación era conocer la forma de docencia preferida por los alumnos, dadas las posibilidades que han surgido en los últimos años gracias a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). 

 

El hecho de que hayan surgido estas opciones no necesariamente implica que los alumnos prefieran enfoques en los que se produzca un uso intensivo de instrumentos audiovisuales y en los que se les pueda otorgar a ellos un papel más activo en los procesos de aprendizaje. De hecho, en varios estudios se constata que algunos estudiantes prefieren un aprendizaje más pasivo, como meros receptores de información en las aulas. 

 

Esta pregunta relativa al enfoque de docencia preferido por los alumnos solo puede tener respuesta una vez que los estudiantes han experimentado distintas formas de aprendizaje, pues emitir juicios de valor en abstracto, sin haber tenido un contacto previo con las distintas metodologías o prácticas, podría haber arrojado unos resultados poco fiables por opinar de algo que se desconoce. 

 

En este sentido, puesto que los estudiantes con los que se hizo este trabajo eran alumnos de 2.º curso del grado de Economía, estos ya habían tenido ocasión, en los dos cuatrimestres anteriores, de haber cursado asignaturas en las que el enfoque fuese predominantemente de «pizarra y tiza» o de «explicaciones apoyadas en transparencias».

 

Los resultados de la encuesta fueron inequívocos. El 93% de los alumnos prefería una metodología docente que combinara las clases presenciales con materiales audiovisuales, como los que se les proporcionaron a través de los MOOC. 

 

Tan solo un 3% se mostraron partidarios de utilizar únicamente «pizarra y tiza», es decir, recurrir únicamente a clases magistrales que alejan al alumnado del foco del aprendizaje y que dejan el proceso de enseñanza-aprendizaje en manos del profesorado. 

 

Hubo igualmente otro 3% que se mostró partidario de una docencia total y exclusivamente online, algo que en principio carece de sentido cuando se han matriculado en una titulación presencial, aunque podría encontrársele alguna explicación si lo que estaban cursando era un doble grado al que no habrían podido tener acceso en una modalidad totalmente online, pero este es un dato que desconocemos y sobre el que no hemos considerado necesario indagar posteriormente, dado que afecta a un porcentaje muy pequeño de los encuestados y el sentir general ha quedado claramente expuesto. 

 

Algo que resultó bastante llamativo es que una cuarta parte de los encuestados (casi un 25%) optara por una metodología en la que se considerara obligatorio el uso de esos materiales audiovisuales por parte de los alumnos, en combinación con las clases presenciales, frente a un 69% que consideró que el uso de los materiales audiovisuales debería ser voluntario. 

 

Una explicación a esta circunstancia puede provenir del hecho de haber utilizado una metodología de clase invertida en la docencia de esas asignaturas. 

 

En la docencia tradicional, el profesor expone la lección y tiene poco tiempo para explicar algún ejercicio en la pizarra, siendo los alumnos quienes tienen que hacer en sus casas el trabajo de resolver más ejercicios para avanzar en la comprensión de la asignatura. 

 

Por el contrario, en la metodología de la clase invertida, los alumnos han de ver en sus casas los vídeos explicativos de la materia antes de asistir a clase (Bergmann y Sams, 2012; Santiago, Díez y Andía, 2017). De esta forma, el profesor tiene más tiempo para poder detenerse en aclarar aquellos aspectos de más difícil comprensión y para ayudar de una forma más directa y personalizada a los alumnos en la resolución de los ejercicios, que es cuando suelen aparecer las dudas –en la metodología tradicional, dado que los alumnos realizan los ejercicios en casa, no tienen al profesor para resolver las dudas–.

 

En efecto, según explica la taxonomía de Bloom, en la faceta que hace referencia a los aspectos cognitivos, comenzamos con los niveles más bajos de la pirámide, que implican, en primer lugar, un conocimiento, para luego pasar a la comprensión, la aplicación, el análisis y, finalmente, la evaluación y creación, considerando que el aprendizaje que se produce en los niveles superiores depende de la adquisición de conocimientos y habilidades incorporados en los niveles inferiores. Pues bien, la utilización de la clase invertida nos permitirá claramente dedicar más tiempo a las tareas que tengan que ver con la creación y con la aplicación del conocimiento, que es donde los alumnos van a necesitar más ayuda.

 

Del análisis de los resultados obtenidos y mostrados en este trabajo se deduce, como señala Aguado (2017a), que efectivamente «el MOOC enseña y con el MOOC se aprende» (p. 135), dando con ello respuesta a una pregunta que se plantean varios autores como Bartolomé (2013) y Raposo, Martínez y Sarmiento (2015). 

 

Una de las características de los MOOC es su escalabilidad (Clarke, 2013). Esto quiere decir que, una vez que se ponen en funcionamiento, permiten llegar tanto a una audiencia global como a audiencias más pequeñas a través de materias curriculares. Esta segunda opción, que es la que hemos utilizado en este estudio, es la que permite fusionar las ventajas de la tecnología y el aprendizaje autónomo con las de la interacción cara a cara en las aulas (Yousef, Chatti, Schroeder y Wosnitza, 2015; Conijn, Vand den Beemt y Cuijpers, 2018), creando de esta forma modelos que combinan virtualidad y presencialidad, proporcionando un enfoque pedagógico completo (Zhang, Huang, Wang y Cao, 2018). 

 

En la educación formal, donde las altas tasas de abandono –que son frecuentes en los MOOC– resultarían inaceptables, cada vez es mayor el interés por los diseños educativos que combinan la virtualidad con el aprendizaje presencial (Gasevic et al., 2014; Holotescu et al., 2014; Israel, 2015). 

 

Los MOOC, no obstante, no tienen visos de sustituir a la formación presencial o a la formación a distancia tal como la conocemos actualmente, sino que, utilizados como se ha explicado en este estudio, constituyen un valioso complemento, dado que los usuarios de la formación presencial se muestran mayoritariamente partidarios de una formación mixta (utilizando medios audiovisuales y otros basados en las TIC, junto con las clases presenciales).

 

Finalmente, hay que reseñar que este ejemplo de los MOOC facilita el empleo de metodologías docentes innovadoras que ponen el foco del aprendizaje en el alumno y que se han mostrado más efectivas, como se ha mostrado en este trabajo, para conseguir unos mejores resultados académicos y un alto nivel de satisfacción del alumnado, como la clase invertida.

 

Fuente: Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020)

www.tecnologia-ciencia-educacion.com

 

 


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