Principios poshumanistas para investigar el aprendizaje en red

Principios poshumanistas para investigar el aprendizaje en red
16/11/2020

Alexandro Escudero-Nahón

Profesor investigador de la Universidad Autónoma de Querétaro

 

La presencia transversal y ubicua de la tecnología digital en los procesos educativos ha provocado la creación de una amplia área de estudio conocida como tecnología educativa y, desde hace dos décadas, se ha realizado una gran cantidad de investigación multidisciplinar e interdisciplinar (Gros, 2012). Las categorías de análisis utilizadas para cubrir este campo de estudio son variadas; para ejemplo: e-learning, entorno de aprendizaje personal, entorno de aprendizaje virtual, educación con tecnología mejorada, aprendizaje en red, entre otros (Hsu et al., 2012; Hung, 2012).

 

El concepto de «aprendizaje en red» es particularmente interesante porque se refiere a técnicas y conexiones humanas que llevan los estudiantes para obtener buenos resultados académicos en un entorno de estudio tecnológico. Este concepto no es original, pero útil. De hecho, independientemente del período histórico, la gente siempre ha creado una red de conexiones para aprender. De todos modos, eso sólo fue posible considerarlo hasta que la tecnología digital permitió ciertas conexiones inusuales que superó las limitaciones temporales y físicas para acceder a nuevas fuentes de información y referencias de aprendizaje (Jiménez, Bustamante y Albornoz, 2015; Pedersen, 2010).

 

 

La limitación del concepto «aprendizaje en red» no está relacionada con la idea de las conexiones que una persona crea para aprender, sino con el principio ontológico y epistemológico de las palabras «aprendizaje» y «red». El concepto de «aprendizaje en red» fue heredero de principios ontológicos y epistemológicos del humanismo moderno, caracterizado como antropocéntrico y dicotómico (Pedersen, 2010). Por eso, el concepto de «aprendizaje en red»:

 

  • Acepta la tecnología, la educación y el ser humano como áreas autónomas y diferentes entre sí (Jiménez et al., 2015; Thomas y Buch, 2013).

 

  • Sitúa urgentemente al alumno en el centro del proceso educativo y lo eleva sobre el resto de elementos no humanos que participan en la educación (Carlson, 2015).

 

La información anterior hace que el concepto sea inútil para el estudio educativo emergente. modelos y prácticas, que se distinguen por estar altamente mediatizados por la tecnología, donde operan un abrupto protagonismo de elementos no humanos sin centro ni periferia, es decir, como una red (Knox, 2016; Minerva, Biru y Rotondi, 2015). Por ejemplo, algunos escenarios educativos emergentes son (Rivas y Delgado, 2016): 

 

  • Gamificación de la educación. Se refiere a la tendencia a fusionar el aprendizaje con la lógica de los videojuegos. Algunas innovaciones se benefician del potencial de los videojuegos para aplicarlo a las experiencias de aprendizaje (Wesley y Barczak, 2010).

 

  • Aprendizaje en la nube. Se refiere a una tendencia generalizada a integrar diferentes tipos de innovaciones, entre las que destacan los cursos online abiertos masivos (MOOC) (Scopeo, 2013); plataformas de contenido digital, donde los videos tutoriales tienen un auge masivo (por ejemplo, TedTalk, 2016); y plataformas de aprendizaje de idiomas, destacan (Christensen, Johnson y Horn, 2008).

 

  • Aprendizaje híbrido. Combina la educación presencial con modalidades virtuales. por ejemplo, «clase invertida», «entorno virtual de aprendizaje» o «gestión del aprendizaje sistemas ». Algunos estudios coinciden en que esta es la tendencia más relevante para el futuro en educación (Johnson et al., 2016; Rivas y Delgado, 2016).

 

  • Sistemas integrales de servicios educativos. Según las 50 innovaciones educativas en América Latina. Graduado XXI: Informe Un mapa hacia el futuro (Rivas y Delgado, 2016), esta tendencia está configurada por dispositivos integrales en la pedagogía apoyo, cuya finalidad es ofrecer asistencia integral a las escuelas. Los estudiantes pagar una tarifa mensual y ese pago les da derecho a acceder a un paquete de servicios que incluyen libros de texto, acceso exclusivo a sitios educativos, sistemas de gestión, foros y web 2.0 para profesores, padres y alumnos, asesoramiento pedagógico, evaluación continua de alumnos y equipamiento.

 

  • Aprendizaje adaptativo. Es la tendencia menos desarrollada hasta ahora, pero promete hacer realidad el potencial de la educación a través de la tecnología, porque utiliza inteligencia artificial al aprendizaje personalizado. Debido a que la interacción del estudiante con el conocimiento produce una enorme cantidad de datos, se pueden hacer predicciones sobre su futura práctica educativa y un aprendizaje personalizado de secuencias de aprendizaje en

se pueden crear plataformas digitales (Rivas y Delgado, 2016).

 

Con esta descripción general, la investigación educativa tiene el desafío de superar la moderna visión humanista, que implica «redes aprendizaje », y redefinir esta categoría de análisis con el propósito de explicar la relación de la tecnología educativa en los procesos de aprendizaje. Este texto presenta algunos post-humanistas reformulaciones ontológicas y algunas reformulaciones epistemológicas de la ANT para probar que es posible superar el principio antropocéntrico y dicotómico de la educación moderna, redefinir el «aprendizaje en red» concepto y plantean un proceso de investigación inductivo, capaz de rastrear los orígenes de redes de aprendizaje, cómo se fortalecen, cómo se asocian a otras redes y cómo ellos desaparecen.

 

El «aprendizaje en red» es un concepto que tiene como finalidad definir un campo de estudio para escenarios altamente mediados por la tecnología. Sin embargo, este concepto tiene algunas limitaciones explicativas porque heredó ciertos principios ontológicos y epistemológicos del humanismo moderno. Esta herencia teórica tiene, al menos, dos cargas conceptuales: el carácter antropocéntrico y la dicotomía reduccionista.

 

Las reformulaciones ontológicas posthumanistas hacen desaparecer esas cargas conceptuales y demuestran que «Lo humano» y «lo no humano» deberían ser igualmente importantes para la investigación educativa porque ambos constituyen el mundo. Además, no es posible separar al que sabe de lo que sabe, o de las cosas con lo que sabe. En otras palabras, «lo no humano» es una condición de posibilidad de aprendizaje y no solo un accesorio de aprendizaje.

 

Por otro lado, las reformulaciones epistemológicas de la teoría actor-red muestran que la sociedad, en sí misma, no existe; pero la asociación de elementos humanos y no humanos crear sociedades. Una de las asociaciones más relevantes para la investigación educativa es el proceso de ensamblar elementos humanos y no humanos para aprender.

 

Por tanto, el «aprendizaje en red» se puede definir como: el aprendizaje es una red de trabajo. Esta

la red asocia elementos y agencias humanos y no humanos. Mientras existan estas asociaciones, la red también lo hará. Tan pronto como las agencias dejen de operar adecuadamente, la red desaparece. Antes de una red de aprendizaje, habrá conocimiento en un cierto manera correcta, pero no habrá aprendizaje. El aprendizaje no puede considerarse el resultado de un proceso. Habrá conocimiento, en cierto modo correcto cuando la red desaparezca, pero no habrá aprendizaje.

 

Por tanto, desde esta perspectiva, el objeto de la investigación educativa es rastrear cómo las redes de aprendizaje se originan, cómo se fortalecen, cómo se asocian a otras redes y cómo desaparecen.

 

Fuente: Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020)

www.tecnologia-ciencia-educacion.com 

 

 


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